Dzięki wieloletnim badaniom dotyczących przyczyn powstawania autyzmu w odniesieniu do funkcjonowania mózgu sformułowano trzy główne teorie ukazujące odmienny sposób postrzegania świata przez te osoby:

• Teorię umysłu
• Teorię zaburzeń centralnej koherencji
• Zaburzenia funkcji wykonawczych

Teoria umysłu pozwala nie tylko na zrozumienie zachowania ludzi, ale również przewidywać ich działania dzięki umiejętności rozpoznawania i interpretowania ich myśli, przekonań, pragnień i intencji. Określana jest często jako „czytanie w umyśle”, a jej brak „ślepotą umysłu” (Baron- Cohen). Synonimem teorii umysłu jest empatia, czyli „zdolność emocjonalnego postrzegania tego, co inni przeżywają wewnętrznie w ramach odniesienia do drugiej osoby” (D. Berger).

Badania nad teorią umysłu zapoczątkowane zostały przez Premacka i Woodruffa udowadniając, że szympansy „mają zdolność do przypisywania stanów mentalnych innym osobnikom swojego lub innego gatunku w celu formułowania przewidywań dotyczących ich zachowania” (2). Umiejętność ta ma charakter przystosowania do złożonego środowiska społecznego, w którym warunkiem przetrwania była zdolność do przewidywania działań innych osobników.

Jak wykazują badania, obecnie za jedną z możliwych przyczyn autyzmu przyjmuje się defekt ośrodkowego układu nerwowego, który trwale upośledza złożone procesy poznawcze, czego skutkiem jest brak lub ograniczona świadomość własnych procesów myślowych oraz zdolności abstrahowania, wyobrażania sobie stanu umysłu innego człowieka.

Tworzenie się teorii umysłu u prawidłowo rozwijającego się dziecka rozpoczyna się w drugim roku życia. Dziecko dzieli się swoimi przeżyciami, spostrzeżeniami poprzez gest preinforumujący (osoba z autyzmem zwykle wskazuje przedmiot, który chce otrzymać). Nieco później w zabawie symbolicznej dzieci odgrywają role, angażują się w różne wyobrażone sytuacje (dziecko z autyzmem nie potrafi udawać, czasami odtwarza wyuczony schemat czynności).

WPŁYW ZABURZEŃ TEORII UMYSŁU NA ŻYCIE CODZIENNE

Trudności z odczytaniem społecznych i emocjonalnych informacji ze spojrzenia drugiej osoby

Człowiek intuicyjnie odczuwa i interpretuje odczucia innego człowieka dzięki umiejętności czytania z twarzy, głównie okolic oczu. Patrząc na inne osoby, nie tylko lokalizujemy je w przestrzeni, ale przede wszystkim obserwujemy ich twarze, mimikę starając się odgadnąć o czym myślą, co za chwilę zrobią. U osób z autyzmem nakładają się problemy z wykorzystaniem kontaktu wzrokowego jako źródła informacji oraz z właściwą ich interpretacją.

Badania Klin, Jones, Schultz wykazały, że osoby ze spektrum autyzmu częściej spoglądają na usta, tułów, przedmioty niż w oczy, a jeśli już patrzą to mają poważne problemy z odczytaniem przekazywanej przez nie informacji.

Dosłowna interpretacja

Osoby ze spektrum autyzmu mając trudności z rozpoznawaniem kontekstu i wskazówek sytuacyjnych oraz myśli i emocji z twarzy rozmówcy, w sposób dosłowny interpretują ich wypowiedzi (traktują dosłownie metafory, nie rozumieją sarkazmów). Nie zauważą niedopasowania tonu głosu, wyrazu twarzy, czy kontekstu do treści wypowiedzi, narażając się na żarty, ze względu na swoją łatwowierność.

Rozumienie wstydu, uczciwość i oszukiwanie

Dzieci z autyzmem często są szczere, nie potrafią powstrzymać się do komentarza, czy krytyki przewidując emocjonalną reakcję drugiej osoby. Mają problem z rozpoznaniem sytuacji, kiedy lepiej minąć się z prawdą, by nie urazić osoby, do której kierowany jest komunikat, ani nie narazić na uczucie wstydu najbliższych.

Nie oznacza to, że osoby zwłaszcza z ZA nie nabędą umiejętności oszukiwania, w celu uniknięcia konsekwencji swojego zachowania, jednak umiejętność ta pojawia się zwykle na późniejszym etapie rozwoju, a kłamstwa, oszustwa są infantylne, łatwe do wykrycia.

Badania jednoznacznie wskazują na korelację w rozumieniu uczucia wstydu z teorią umysłu. O ile na poziomie intelektualnym osoby z autyzmem rozumiały pojęcie wstydu, jednak nie potrafiły zastosować wiedzy praktyce.

Strategie służące doskonaleniu teorii umysłu

• Nauczanie emocji- od rozpoznawania i nazywania emocji na twarzach przedstawionych na fotografiach lub rysunkach schematycznych po identyfikowanie emocji związanych z sytuacją, oczekiwaniami, przekonaniami.
• Historyjki społeczne służą do ćwiczenia umiejętności związanych z teorią umysłu w konkretnych sytuacjach dnia codziennego. W jasny i czytelny sposób opisują wiedzę każdej z osób w niej występującej, jej myśli, uczucia, przekonania w celu zdobycia informacji na temat perspektywy każdego z uczestników.
• Podobną formułę mają rozmowy komiksowe- proste rysunki osób w konkretnej sytuacji wraz z dymkami myślowymi i słownymi (co mówi, myśli, czuje dana osoba). Natomiast kolejność zdarzeń opisana, emocje opisane są za pomocą tekstu z zastosowaniem różnokolorowej czcionki (np. na czerwono zaznacza się złość, na zielono spokój, zadowolenie).

Nie ma badań potwierdzających skuteczność tych technik, jednak wzrokowe wyjaśnienie, co czuje i o czym myśli druga osoba, przyczynia się do tego, że osoby z autyzmem łatwiej potrafią komunikować swoje myśli, uczucia.

Centralna koherencja jest zdolnością pozwalającą ustalić hierarchię priorytetów (najczęściej priorytetem są ludzie, rozmowy, emocje, a nie kształt płytek podłogowych), bez trudu określić, co w danej sytuacji jest najważniejsze, uchwycić istotę rzeczy, spojrzeć z szerszej perspektywy.

Termin słabej centralnej koherencji wprowadziły Uta Firth i Francesca Happe (1994). Badając profil uczenia się i przetwarzania informacji u dzieci ze spektrum autyzmu zauważyły, że dzieci te posiadając zdolność do zauważania szczegółów, mają znaczne problemy z postrzeganiem i rozumieniem całości.

Teoria dotycząca słabej centralnej koherencji w pewnym stopniu wyjaśnia zarówno problemy, jak i talenty osób ze spektrum autyzmu w zakresie umiejętności społecznych, językowych, poznawczych. Zwracanie uwagi na szczegóły i detale, umiejętność wykonywania obliczeń arytmetycznych w pamięci to zaleta w zawodzie księgowego, prawnika, korektora, zauważanie nowych połączeń i reprezentacji mogą przyczynić się do sukcesu naukowego lub artystycznego. Słaba centralna koherencja leży u podłoża problemów z równoczesnym przetwarzaniem informacji płynących z kilku źródeł, z rozszyfrowywaniem całościowego wzoru czy znaczenia, rozpoznawaniem reguł społecznych.

Teoria słabej centralnej koherencji przypisuje działaniom rutynowym i rytuałom znaczenie autoterapeutyczne. Rutyna wprowadza porządek, nadaje życiu przewidywalność, pomaga w uchwyceniu wzorów, spójności (nowość, chaos, niepewność są przyczyną zamieszania i frustracji).

Słabej centralnej koherencji przypisuje się również:

Bardzo dobrą pamięć wydarzeń z bardzo wczesnego dzieciństwa.

Długotrwała pamięć do szczegółów (głównie o charakterze wzrokowym) i faktów (szczególnie istotnych dla danej osoby) wynika prawdopodobnie z innego wzorca połączeń nerwowych w mózgu osoby autystycznej. Dodatkowo słaba centralna koherencja wpływa na percepcję, przetwarzanie poznawcze, przechowywanie i wydobywanie wspomnień.

Z umiejętnością dokładnego przypominania sobie zdarzeń w pewnym stopniu może wiązać się pamięć ejdetyczna (fotograficzna), zdolność do zapamiętywania stron w książce, miejsc.

Monotropizm - fragmentaryczne widzenie świata (jak przez dziurkę od klucza lub lunetę, zamiast przez obiektyw szerokokątny) wynikające z nietypowej strategii alokacji uwagi nazywane zostało monotropizmem (Murray, Lesser, Lawson). Osoba z autystycznego spektrum może poznając wyizolowane fakty mieć problem z całościową ich analizą.

Hiperleksja - zaburzenie będące odwrotnością dysleksji (specyficzne trudności w nauce czytania i pisania). Występuje niezwykle rzadko, często towarzyszy całościowym zaburzeniom rozwoju.

Dzieci z hiperleksją przejawiają szczególne zainteresowanie literami, wyrazami, cyframi, łatwo uczą się nowych słów. Szybko i sprawnie uczą się czytać, mają talent do gramatyki i ortografii.

Jak wykazują badania dzieci z hiperleksją, wbrew przyjętym opiniom, nie potrzebują rozwiniętych umiejętności językowych, by opanować technikę czytania. Niestety to, co wydaje się biegłą umiejętnością czytania jest tak naprawdę mechanicznym odczytywaniem znaków, nie wiąże się bowiem z rozumieniem czytanego tekstu. Pomimo, iż doskonale pamiętają, to co czytały, mają znaczne problemy z przetworzeniem informacji, np. odpowiedzią na zadane pytania (niektóre dzieci potrafią w sposób mechaniczny odpowiadać na pytania, co może być mylące dla nauczyciela).

Zaburzenia teorii funkcji wykonawczych

Badania nad aktywnością płatów czołowych udowodniły, że ten obszar mózgu jest odpowiedzialny za tworzenie systemu kontrolno- wykonawczego, który reguluje zachowania umotywowane, adaptacyjne, w konsekwencji umożliwiając adekwatne reakcje na nowe sytuacje.

Z kolei funkcje wykonawcze związane z aktywnością płatów czołowych odnoszą się samoregulujących się procesów poznawczych obejmujących kontrolę uwagi, reakcje motoryczne, odporność na zakłócenia oraz opóźnienie gratyfikacji. Wg Łurii funkcje wykonawcze odpowiedzialne są za oddzielenie reakcji natychmiastowej od wewnętrznych reprezentacji umożliwiając podejmowanie aktywności związanej z planowaniem, plastycznością zachowań, celową aktywizacją lub hamowaniem reakcji oraz regulującą rolą słowa.

Zaburzenia funkcji wykonawczych w autyzmie obejmują:

Problemy z koncentracją uwagi.

Już H. Asperger zauważył „Regularnie napotykamy burzenia aktywnej uwagi u dzieci z autyzmem”.

Wyróżniono 4 elementy uwagi: umiejętność koncentracji, zwracanie uwagi na znaczące informacje, przenoszenie uwagi odpowiednio do potrzeb, kodowanie uwagi (zapamiętanie na co zwracało się uwagę). Badania (Nyden, Gillberg, i in.) wykazali, że osoby z ASD mają problemy ze wszystkimi komponentami uwagi.

Problemy z hamowaniem reakcji i kontrolą impulsów.

Osobom z autyzmem niezwykle trudno jest się skupić na wykonaniu zadania z równoczesnym oparciu się pokusie np. zamknięcia szuflady, ułożenia w odpowiednim porządku kredek na stole. Przyczyną jest duża impulsywność, nadreaktywność w sytuacjach społecznych, podczas nauki i terapii, najczęściej w sytuacjach stresowych.

Problemy z planowaniem i organizacją, z zarządzaniem czasem i ustaleniem priorytetów.

Osoba z zaburzeniami ze spektrum autyzmu może rozumieć w sposób wystarczający stawiane przed nią zadanie oraz jego oczekiwany wynik, jednak może nie być w stanie lub mieć znaczne trudności ze stworzeniem planu działania, który pozwoli osiągnąć pożądany rezultat. W takiej sytuacji niezwykle pomocne jest tworzenie wizualnych planów, które pozwalają nauczyć danej umiejętności poprzez wykonywania zadań krok po kroku. Takie podejście umożliwi w przyszłości podjęcie w miarę samodzielnych zadań oraz nadawanie czynnościom właściwych priorytetów.

Problemy ze stosowaniem nowych strategii

Związane są z trudnościami dotyczącymi opracowania nowych strategii, z podejmowaniem decyzji o zmianie sposobu rozwiązywania napotkanej trudności wynikających również z problemów w elastycznym myśleniu. Osoby ze spektrum autyzmu wolno reagują na informacje zwrotne i nie są przygotowane na zmianę strategii lub kierunku działania. Mają tendencje do stosowania wyuczonych strategii, nie uczą się na własnych błędach

Literatura:

Attwood T., Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Harmonia, Gdańsk 2013
Autyzm z Klasą. Edukacja i integracja uczniów z autyzmem lub zespołem Aspergera w szkołach różnego typu- materiały konferencyjne, Fundacja Synapsis, Warszawa 2012.
Bowen M., Plimey L., Włączanie uczniów z autyzmem w środowisko szkolne. Poradnik, Fundacja Synapsis, Warszawa 2012.
Howlin P., Baron-Cohen S., Hadwin J. Jak uczyć dzieci z autyzmem czytania umysłu. Zeszyt dla nauczycieli i rodziców, Wyd. Jak 2012
McKernan T., Mortlock J., Autyzm w centrum uwagi, Wydawnictwo „Jak”, Kraków 2004. Pluta A. Roczniki Psychologiczne tom XV, nr 1- 2012
Zespół Aspergera w okresie dojrzewania. Wzloty, upadki i cała reszta, pod red. Line Holliday Willey, Fundacja Synapsis, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006