Dla wielu osób z ASD okres szkolny należy do najtrudniejszych w życiu. Z powodu obniżonych umiejętności społecznych (szczególnie w kontaktach rówieśniczych), problemów w zakresie mowy i komunikacji, niezgrabności ruchowej, a także prawdomówności, łatwowierności i naiwności często narażone są one na upokorzenia i prześladowania.

W konsekwencji wszystkie te problemy mogą prowadzić, szczególnie w późniejszych latach, do niechęci uczęszczania do szkoły oraz do pojawiania się faz depresji i agresji, które wtórnie w sposób znaczący odbiją się na postępach w nauce.

Powodzenie edukacji szkolnej zależy w równym stopniu od ucznia z ASD (jego zdolności, ograniczeń, umiejętności społecznych), odpowiednio dostosowanego środowiska, organizacji kształcenia oraz od nauczycieli (ich wiedzy i doświadczenia, a przede wszystkim otwartości i zrozumienia problemów ucznia z ASD).

Organizacja procesów kształcenia i wychowania uczniów z autyzmem w szkole ogólnodostępnej, ale nie tylko, powinna uwzględniając specyfikę zaburzeń dostosowywać warunki do indywidualnych możliwości i potrzeb.

JĘZYK POLSKI

Trudności wynikające z zaburzeń mowy i komunikacji mogą w znacznym stopniu utrudniać nabywanie wiedzy i umiejętności w zakresie języka ojczystego i dotyczyć następujących obszarów:

• rozumienie mowy trudności w tym zakresie powiązane z dosłownym rozumieniem mowy, na które mogą nakładać się zaburzenia percepcji wypowiedzi nauczyciela (poleceń, wskazówek, podpowiedzi),
• wypowiadania się, szczególnie na określony temat (w tym obszarze trudność może stanowić zamiłowanie do określonych tematów obsesje tematyczne),
• słuchania dłuższego czasu wymaga proces odbioru, przetwarzania zasłyszanych informacji oraz przygotowanie odpowiedzi, w wyniku czego znacznemu wydłużeniu może ulec czas odpowiedzi na zadane pytanie (szczególnie w sytuacji stresu odpowiedź na ocenę),
• samodzielnego czytania osoby z ASD są najczęściej wzrokowcami, dlatego też samodzielne czytanie dłuższych tekstów szybko je wyczerpuje (wskazane są krótsze teksty opatrzone ilustracjami, pomocne dzielenie na fragmenty z krótkim podsumowaniem po każdej części lub zaznaczanie ważnych informacji kolorami),
• pisanie wypracowań trudności wynikające z ograniczeń w zakresie twórczego myślenia i wyobraźni, najczęściej dotyczą nieumiejętności odpowiedniego uchwycenia wątków, wybrania najistotniejszych informacji, poprawności stylistycznej, podczas gdy ortografia i gramatyka nie stanowią problemu (oparte są bowiem na logicznych zasadach, których można nauczyć się na pamięć).

Jak wykazują badania (Hippler i Klicper, 2004) około 17% uczniów z ASD ma znaczne problemy z czytaniem i pisaniem, częściej również niż w populacji zdrowych rówieśników, występują przypadki hiperleksji, czyli wysoko rozwinięta umiejętność czytania wyrazów, przy stosunkowo słabym rozumieniu czytanych treści). Niekorzystny wpływ na opanowanie umiejętności czytania mają problemy związane z percepcją, poznaniem i przetwarzaniem językowym, np. słowo napisane inną czcionką może być postrzegane jako zupełnie nowe.

Nie należy zapominać o trudnościach spowodowanych zaburzeniami koordynacji wzrokowo- ruchowej oraz w zakresie motoryki małej, które mogą rzutować na jakość graficzną pisma, szybkość zapisywania dyktowanego materiału oraz przepisywanego z tablicy. Często w takich sytuacjach uczniowie zmuszani są do „pisania na brudno” i przepisywania, co jeszcze bardziej zniechęca ich do pisania.

JĘZYK OBCY

Jak już wcześniej wspominałam u wielu osób z ASD występują specyficzne zainteresowania, które mogą dotyczyć fascynacji językami obcymi (szczególnie wszechobecnym językiem angielskim). Dobra mechaniczna pamięć przyczynia się do szybkiego wzrostu słownictwa zarówno biernego, jak i czynnego, natomiast wrażliwość słuchowa pozwala na opanowanie języka obcego bez błędów w wymowie, charakterystycznych dla osób uczących się języka obcego.

W ten sposób uczniowie z ASD bez problemu mogą opanować technicznie wiele języków obcych, jednak trudności w funkcjonalnym wykorzystaniu tych umiejętności utrzymują się na poziomie podobnym, jak w języku ojczystym.

Nie mniej dzięki umiejętności szybkiego i perfekcyjnego opanowywania języków obcych część osób z ASD może zaplanować swoją ścieżkę zawodową np. jako tłumacze języków obcych. W tym miejscu chciałabym przypomnieć, że najtrudniejszym do opanowania językiem dla osób z autyzmem i ZA jest uniwersalny język społeczny. Często rozmowę towarzyską osoby z ASD określają jako prowadzoną w „innym, obcym języku”.

Wcześnie podjęta nauka reguł „obcego języka ojczystego” oraz stosowanie ich w praktyce w każdej sytuacji życia codziennego przełoży się w przyszłości na jakość opanowywania języków obcych.

HISTORIA

Skłonność dzieci z ASD do gromadzenia, kolekcjonowania różnych przedm1iotów, w późniejszym wieku może przekształcić się w dążenie do zgłębienia różnych dziedzin wiedzy, najczęściej w obrębie aktualnych zainteresowań. Z czasem, systematycznie nabywana, często encyklopedyczna wiedza na temat faktów może sprawić, że osoba może stać się ekspertem w danym zakresie.

Osoby z ASD mając trudności w zakresie wyobraźni, empatii, pojęć abstrakcyjnych, w tym pojęcia czasu, jednocześnie fascynują się faktami historycznymi, które mogą dotyczyć zarówno określonych postaci, jak i okresów.

Słaba centralna koherencja, która jest zdolnością pozwalającą ustalić hierarchię priorytetów, jest przyczyną nadmiernej koncentracji, często na mało istotnych szczegółach, czy faktach. Uczeń z ASD podczas wypowiedzi może mieć problem z przypominaniem sobie określonego wydarzenia jako spójnej całości, podawać niezwiązane ze sobą fakty lub mało znaczące informacje, mieć trudność z podsumowaniem, z wyciąganiem wniosków.

MATEMATYKA

Zdolności matematyczne niektórych osób z ASD naukowcy tłumaczą charakterystycznym dla całościowych zaburzeń rozwoju procesem poznawczym- myśleniem opierającym się na obrazach, w których cyfry wyrażają kształty a nie wielkości.

Vinod Menon, profesor psychiatrii, uważa, że zdolności matematyczne osób z ASD związane są z unikalnym wzorcem organizacji mózgu, który jest podstawą umiejętności rozwiązywania tego typu problemów, korelują z aktywnością obszarów mózgu, które u osób bez autyzmu związane są standardowo z rozpoznawaniem twarzy i obiektów wizualnych.

Jednak, jak pokazują badania, ogólne osiągnięcia dzieci z Zespołem Aspergera w matematyce są porównywalne z osiągnięciami ich rówieśników (Mayes- Dickerson i Calhoun). Natomiast problemy z jakimi się borykają mogą dotyczyć:

• rozwiązywania zadań tekstowych (problemy z rozróżnieniem informacji ważnych od tych, które celowo mają utrudnić rozwiązanie);
• sposobu rozwiązywania zadań (uczeń potrafi rozwiązać skomplikowane zadanie w pamięci, ale może mieć trudności z wyjaśnieniem za pomocą słów, w jaki sposób doszedł do tego wyniku);

Na drugim końcu kontinuum osiągnięć szkolnych w zakresie matematyki jest grupa uczniów ze znacznymi trudnościami ze zrozumieniem podstawowych pojęć matematycznych- dyskalkulia. Problemy w tym zakresie mogą dotyczyć zarówno umiejętności rozwiązywania nawet prostych zadań, zapamiętania tabliczki mnożenia, ale również wykorzystania elementarnej wiedzy matematycznej w sytuacjach życia codziennego.

CHEMIA FIZYKA BIOLOGIA

Podobnie jak w przypadku matematyki, pozostałe przedmioty ścisłe i techniczne mogą stanowić obszar szczególnych zainteresowań uczniów ze spektrum autyzmu. Już Hans Asperger wspominał o dziecku, które w szczególny sposób interesowało się naukami biologicznymi.

Najczęstsze trudności, z jakimi może borykać się uczeń z ASD w nabywaniu wiedzy i umiejętności z zakresu nauk ścisłych mogą dotyczyć:

• rozumienia i wykorzystywania pojęć abstrakcyjnych, formułowania hipotez;
• rozwiązania testów, zwłaszcza zadań, w których istnieje więcej niż jedna prawidłowa odpowiedź;
• nadmiernych reakcji związanych z zaburzeniami sensorycznymi;
• posługiwania się argumentami popartymi faktami;
• pracy zespołowej: w parach lub grupach;
• kwestii związanych z bezpieczeństwem oraz poczuciem osobistego zagrożenia w pracowniach przedmiotowych.

ZAJĘCIA ARTYSTYCZNE I RUCHOWE

Wielu uczniów z ASD może być obdarzonych zdolnościami plastycznymi (np. zwracać uwagę na szczegóły, fotograficzny realizm, niezwykłe wykorzystanie faktury lub koloru), czy muzycznymi (doskonały słuch muzyczny, umiejętność gry na instrumencie ze słuchu, bez opanowanej umiejętności odczytywania nut). Jednak w przypadku zdecydowanej większości problemy mogą dotyczyć:

• nieumiejętności wykorzystania wyobraźni, twórczego myślenia, doboru odpowiednich barw (tendencja do kopiowania ilustracji lub pomysłów innych);
• empatii, braku zdolności oceny, nieumiejętności doceniania stylu twórczości innych osób. Badania (Gunter, Ghaziuddin i Ellis, 2002) wykazały, że „profil umiejętności ruchowych może obejmować upośledzenia zdolności manualnej, zaburzenie koordynacji, równowagi, chwytu i napięcia mięśniowego oraz niższe tempo wykonywania zadań manualnych” (Tony Attwood). Problemy ruchowe i koordynacyjne mogą dotyczyć:
• chodzenia i biegania: słaba synchronizacja ruchu rąk i nóg;
• umiejętności łapania, rzucania i kopania piłki- podczas łapania piłki oburącz ruch ramion nie jest skoordynowany, w wyniku problemów z planowaniem w czasie; rzucając piłką dzieci z ASD często nie patrzą w kierunku celu, co wpływa na trafność rzutu;
• równowagi i koordynacji: jazda na rowerze, łyżwach, hulajnodze;
• apraksji (problemy z konceptualizacją i planowaniem ruchu)- uczniowie z ASD mają trudności z umysłowym przygotowaniem i planowaniem ruchu, podczas gdy drogi motoryczne są nienaruszone (Minshew, Goldstein, Siegel, 1997);
• ataksji (mniej uporządkowana koordynacja mięśni i odbiegające od normy wzorce ruchu) działaniom dziecka może towarzyszyć niezwykła siła, cechują je niezwykły rytm i dokładność, a chód jest niestabilny;
• zespołu nadmiernej ruchomości stawów, który objawiać się może m.in. nietypowym odruchem chwytania. Do chwili obecnej nie wiadomo, czy zespół ten związany jest z nieprawidłowością strukturalną, czy niskim napięciem mięśniowym.

A na zakończenie jeszcze kilka słów na temat ZADANIA DOMOWEGO.

Uczniowie z ASD uczęszczający do szkół masowych, podobnie jak ich zdrowi rówieśnicy muszą opanować program nauczania określony odpowiedną podstawą programową. Na tej drodze napotykają jednak o wiele więcej problemów i sytuacji stresowych. Często więc emocjonalnie (wybuchy złości, agresja) reagują na konieczność kontynuowania nauki w zaciszu domowym.

Z powodu upośledzenia funkcji wykonawczych związanych z planowaniem, organizowaniem, ustalaniem priorytetów i rozwiązywaniem problemów- dzieci i młodzież z ASD powinny mieć w domu tak stworzone warunki, by zminimalizować te skutki.

Często pomocne może być wspólne stworzenie przez rodziców i dziecko tabeli zadań domowych oraz dzienniczka prac domowych, w którym nauczyciel zapisuje zadanie do wykonania oraz czas jego realizacji (w ten sposób dziecko nie zapomni, co było zadane, a rodzice uzyskają wiedzę, ile w przybliżeniu dziecko powinno przeznaczyć czasu na jego wykonanie). Warto zadanie domowe podzielić na etapy, robić krótkie przerwy, by utrzymać koncentrację i motywację (można do tego celu wykorzystać minutnik).

Niewątpliwie potrzebny jest też stały nadzór, nie tylko podczas planowanie pracy, ale i podczas wykonywania zadania domowego.

Nauczanie dzieci z ASD wymaga często specjalnych umiejętności i wiedzy, której zwykle nie oczekuje się od rodziców, dlatego warto być w stałym kontakcie z nauczycielem prowadzącym, by na bieżąco pomagać dziecku w rozwiązywaniu problemów, a w konsekwencji doprowadzić do znaczących zmian w rodzaju i ilości zadawanego materiału do odrabiania w domu.

Literatura:

Attwood T., Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Harmonia, Gdańsk 2013.
Attwood T., Zespół Aspergera, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1998.
Autyzm z Klasą., Edukacja i integracja uczniów z autyzmem lub zespołem Aspergera w szkołach różnego typu- materiały konferencyjne, Fundacja Synapsis, Warszawa 2012.
Bowen M., Plimey L., Włączanie uczniów z autyzmem w środowisko szkolne. Poradnik, Fundacja Synapsis, Warszawa 2012.
McKernan T., Mortlock J., Autyzm w centrum uwagi, Wydawnictwo „Jak”, Kraków 2004.
Preibmann Ch., Zespół Aspergera. Jak z nim żyć. Jak pomagać. Jak prowadzić terapię, GWP 2013.
Winter M., Zespół Aspergera. Co nauczyciel wiedzieć powinien, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2003.
Zespół Aspergera w okresie dojrzewania. Wzloty, upadki i cała reszta, pod red. Line Holliday Willey, Fundacja Synapsis, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006.